Σχολικό θέατρο: Πράγμα «καλό και άγιο» ή «πληγή»;

Γράφει ο Σπύρος Πετρίτης

Την Παρασκευή που πέρασε το (φερόμενο ως) Υπουργείο Παιδείας, διά βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων προέβη στην διαβόητη για την καθυστέρησή της β΄ φάση προσλήψεων αναπληρωτών εκπαιδευτικών για το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής στα Δημοτικά Σχολεία, και δημοσίευσε τα ονόματα των προσλαμβανόμενων εκπαιδευτικών (κλάδων ΠΕ 32 και ΠΕ 18.41). Δεν θα σταθώ εδώ στο γεγονός ότι τα υπάρχοντα κενά για το εν λόγω μάθημα και πάλι δεν καλύπτονται, καθώς όλοι προσλαμβανόμαστε με μειωμένο ωράριο. Θα ευχηθώ απλά κουράριο, δύναμη και δημιουργικότητα και θα προσπαθήσω να συμβάλω στο διάλογο για το τι είναι και τι θα έπρεπε -ίσως- να είναι το θέατρο στην εκπαίδευση, πώς θα έπρεπε δηλαδή να υπηρετήσουμε εμείς αυτό το σκοπό με την τόσο μεγάλη του σημασία, που σε καιρούς κρίσης δεν μειώνεται όπως προφανώς πιστεύει το ως άνω Υπουργείο, παρά είναι μεγαλύτερη από ποτέ. Παρακάτω λοιπόν ακολουθεί ένα κείμενο που έγραψα πριν από μερικά χρόνια προκειμένου να παρουσιαστεί σε συνέδριο του Κέντρου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών (περισσότερα στοιχεία για το συνέδριο βλέπε σε προηγούμενη σχετική ανάρτηση), και που αναδημοσιεύεται από τα πρακτικά του (Τ.1, σσ. 601-610). Το κείμενο έχει ως εξής:

1. Εισαγωγή

Ο υποφαινόμενος οφείλει να επισημάνει ότι εμπνεύστηκε τον ομολογουμένως προκλητικό τίτλο της ανακοίνωσής του από το μεγάλο άνθρωπο του θεάτρου Βασίλη Ρώτα, ο οποίος γράφει κάπου στη δεκαετία του 1930, σχετικά με το θέατρο στο σχολείο: «Τον τελευταίο καιρό παρετηρήθη μια κακώς εννοούμενη άμιλλα των σχολείων ποιο να επιδειχτεί περισσότερο με τη σχολική γιορτή και κατάντησε το πράγμα από καλό και άγιο να γίνει πληγή»¹.

Δύο παρατηρήσεις θα μπορούσε να κάνει ο οποιοσδήποτε, έστω και αδαής: 1^ον ότι ήδη από τη δεκαετία του ’30, ίσως και νωρίτερα, υπάρχει το θέατρο στο ελληνικό σχολείο και 2^ον ότι υπάρχει με έναν τρόπο που δεν εγγυάται πάντοτε την επιτυχία. Πράγματι, με την έννοια του λεγόμενου σχολικού θεάτρου, το θέατρο στο σχολείο «προϋπάρχει της επίσημης, θεσμοθετημένης εκπαίδευσης»². Συγκεκριμένα, το σχολικό θέατρο στη νεότερη Ελλάδα γεννήθηκε τις παραμονές του 1821 μέσα από τις σχολικές παραστάσεις που οργανώθηκαν στις ελληνικές παροικίες και τις παραδουνάβιες ηγεμονίες, ενώ εδώ και πάνω από μια δεκαπενταετία ενθαρρύνεται και από την Πολιτεία δια των θεσμών των Προαιρετικών Μαθημάτων³ και των Σχολικών Δραστηριοτήτων⁴, και πιο πρόσφατα των Πανελληνίων Μαθητικών Καλλιτεχνικών Αγώνων⁵, όπου βέβαια δικαίως, τουλάχιστον όσον αφορά στο θέατρο, συμμετέχουν μόνο μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς οι μικρότεροι μαθητές δεν μπορούν να αναβιώσουν τις συμπυκνωμένες πράξεις ενός κειμένου⁶, και ως εκ τούτου μπορούν να εκφραστούν θεατρικά όχι τόσο μέσω του σχολικού θεάτρου, όσο μέσω του θεατρικού παιχνιδιού. Επιπλέον, το θέατρο στο σχολείο πολλές φορές υπηρετείται από εκπαιδευτικούς που, στο όνομα της επιδίωξης της παραγωγής ενός «καλλιτεχνικού» έργου, όχι μόνο χρησιμοποιούν μεθοδολογία εντελώς αντιπαιδαγωγική, αλλά και λειτουργούν με τρόπο που και την ίδια την υπηρετούμενη τέχνη προδίδει.

2. Η άποψη του Β. Ρώτα

Ο ίδιος ο Ρώτας ανέλυσε με αρκετή ακρίβεια τους παράγοντες που στοιχειοθετούν αυτή την παθολογία⁷: Εκτός από το στείρο ανταγωνιστικό πνεύμα -το οποίο σήμερα ενισχύεται όχι μόνο από το κλίμα έντονου ανταγωνισμού που επικρατεί στις ανθρώπινες σχέσεις και που το «αντιμετωπίζει ο σημερινός άνθρωπος σαν μια οδυνηρή πραγματικότητα από την παιδική του ήδη ηλικία, τόσο στην καθημερινή σχολική ζωή, όσο και στις εξωσχολικές του δραστηριότητες»⁸, αλλά και από το διαγωνιστικό χαρακτήρα των διαφόρων φεστιβάλ που διοργανώνονται από κρατικούς και άλλους φορείς και όπου είθισται να παρουσιάζονται οι παραστάσεις των σχολείων, παρ’ όλο που ένας κριτικός θεάτρου του διαμετρήματος του Άλκη Θρύλου είχε κατ’ επανάληψη εκφράσει την άποψη πως «τα παιδιά πρέπει να παίζουν στο προαύλιο του σχολείου τους, και πουθενά αλλού»⁹- αναφέρθηκε στην έλλειψη του κατάλληλου χρόνου προετοιμασίας και στην εν γένει προχειρότητα που χαρακτηρίζει τις περισσότερες παραστάσεις, που βέβαια είναι δυσανάλογες προς τις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών και των γονέων, που οι μεν πρώτοι πιέζουν τα παιδιά να μάθουν λόγια απ’ έξω και να συμμετέχουν σε πολύωρες θεατρικές και παραθεατρικές εκδηλώσεις, οι δε δεύτεροι προβάλλουν σε αυτά τις δικές τους ανεκπλήρωτες φιλοδοξίες.

Επίσης, ο Ρώτας αναφέρθηκε στην έλλειψη σωστού κριτηρίου ως προς την επιλογή του κατάλληλου για παιδιά δραματολογίου και -πολύ σημαντικό- στην αποδιοργάνωση του σχολείου που συνήθως προκαλείται από την ξαφνικά μανιώδη, κατά τους δυο -το πολύ- τελευταίους μήνες του σχολικού έτους, ενασχόληση της σχολικής κοινότητας με τη γιορτή. Δυστυχώς, εύκολα διαπιστώνει κανείς σήμερα πως ουσιαστικά λίγα έχουν αλλάξει από τότε που ο Ρώτας έκανε τις παραπάνω δυσοίωνες διαπιστώσεις. Μέσα στα πλαίσια αυτά, τα περιθώρια για μια καλλιτεχνικά επιτυχημένη σχολική παράσταση περιορίζονται. Τα πράγματα όμως είναι ακόμη πιο δυσοίωνα από απόψεως παιδαγωγικής. Με άλλα λόγια, ο Ρώτας είδε το θέμα κυρίως από απόψεως «καλλιτεχνικής», και έτσι ενέμεινε σε διαπιστώσεις που σχετίζονται με την καλλιτεχνική ποιότητα του θεάτρου που «παράγεται» στο σχολείο. Ωστόσο, το θέατρο στο σχολείο θα πρέπει να λειτουργεί ως ένα μέσο διδακτικής του θεάτρου, κυρίως όμως, όπως και κάθε άλλη δραστηριότητα της σχολικής ζωής, θα πρέπει να έχει ως βασικό στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή.

3. Γενική προβληματική

Τι μπορεί να προσφέρει από παιδαγωγικής απόψεως ένα σχολικό θέατρο όπως σκιαγραφήθηκε παραπάνω, και πώς μπορεί αναβαθμιστεί; Φαίνεται πως, πέραν της προφανούς αλλά και πανθομολογούμενης ανάγκης κρατικής μέριμνας για την εξασφάλιση περισσότερων ωρών για το θέατρο κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους και της απαραίτητης υλικοτεχνικής υποδομής, θα πρέπει να οδηγηθούμε σε μια άλλη νοοτροπία των εκπαιδευτικών, που δεν θα βλέπουν πλέον το σχολείο σαν μια αρένα, αλλά ως ένα χώρο δημιουργίας, διαπαιδαγώγησης και προαγωγής της υγείας. Ο υποφαινόμενος, αν και γνωρίζει πως δεν πρόκειται να εξαντλήσει το θέμα, ευελπιστεί πως στα στενά πλαίσια της εργασίας που θα παρουσιαστεί θα αναφερθεί στους απαραίτητους όρους που απαιτούνται για ένα τέτοιο σχολείο αλλά και -κυρίως- στο ρόλο που θα μπορούσε να παίξει στους κόλπους του η θεατρική δραστηριότητα των μαθητών με την υποστήριξη των εκπαιδευτικών, που βέβαια δεν ταυτίζεται με τη δια της «χρήσης» των μαθητών πραγματοποίηση των σκηνοθετικών «οραμάτων» των εκπαιδευτικών, η οποία θα λειτουργούσε ως προκρούστεια κλίνη.

Με άλλα λόγια, ο υποφαινόμενος θα ασχοληθεί με τους γενικούς σκοπούς και στόχους της θεατρικής δραστηριότητας των σχολείων, επιχειρώντας παράλληλα μια γενική αποτίμηση της παρούσας κατάστασης και προσπαθώντας να φθάσει σε συμπεράσματα και σε προτάσεις. Εδώ θα πρέπει να διευκρινιστεί πως δεν μιλάμε για το μάθημα της θεατρικής αγωγής, το οποίο όντως, σε αντίθεση με το σχολικό θέατρο, αποτελεί καινοτομία και που δεν θα πρέπει να συγχέεται με τη διαδικασία της δημιουργίας μιας παράστασης, η οποία σήμερα, χωρίς να αποκλείεται ως πρακτική στα πλαίσια του εν λόγω μαθήματος, δεν αποτελεί ούτε προϋπόθεση ούτε βασικό στόχο για το μάθημα αυτό, το οποίο στηρίζεται, εν τέλει, περισσότερο στο θεατρικό παιχνίδι -Ο όρος αυτός εμφανίστηκε αποφασιστικά στην Ελλάδα μέσα στη δεκαετία του 1970. «Αυτή η νέα πρακτική αφομοιώθηκε γρήγορα από την περιφερειακή δράση των δημοτικών κυρίως σχολείων, μέσα από εργαστήρια που οργάνωναν οι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων, και άρχισε να αποτελεί μια ανεξάρτητη αλλά πολύ αγαπητή δραστηριότητα για τα παιδιά εκτός εγκύκλιου προγράμματος»¹⁰.

Εξάλλου, η θεατρική παράσταση, αν και ακόμη «κυρίαρχη πρακτική της θεατρικής έκφρασης, στα σχολεία και τα ερασιτεχνικά εργαστήρια»¹¹, τα τελευταία χρόνια «διανθίστηκε και σε πολλές περιπτώσεις αντικαταστάθηκε από μια πιο εργαστηριακή προσέγγιση του θεάτρου και με στόχο όχι την οργανωμένη παραγωγή ενός “καλλιτεχνικού” έργου αλλά τη διεύρυνση της επικοινωνίας και την αναζήτηση των εκφραστικών μέσων των μαθητών και των ερασιτεχνών του θεάτρου»¹². Δηλαδή, πέραν της κοινής πλέον διαπίστωσης ότι «θεατρική παιδεία δεν κάνουν και δεν προσφέρουν μόνο όσοι κάνουν μια παράσταση»¹³, βλέπουμε πως μετατοπίζεται η στόχευση της ίδιας της σχολικής ή και γενικότερα ερασιτεχνικής θεατρικής παράστασης. Ωστόσο, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν παύουν να «κάνουνε θέατρο με τους μαθητές με σκοπό να οδηγηθούν σε ένα άμεσο θεατρικό αποτέλεσμα, στην παράσταση και μάλιστα με καλλιτεχνικούς όρους, μερικούς μάλιστα εντελώς αντιπαιδαγωγικούς όπως η διαδικασία της διανομής»¹⁴, η οποία δυστυχώς γίνεται συνήθως με κριτήρια τα οποία όχι μόνο αναπαράγουν με τον πλέον απροκάλυπτο τρόπο κάθε είδους στερεότυπα και διακρίσεις, αλλά ούτε καν εξασφαλίζουν την πολυπόθητη «καλλιτεχνική» επιτυχία, καθώς οι εκπαιδευτικοί δεν είναι, ως επί το πλείστον, οι ίδιοι προετοιμασμένοι καταλλήλως.

4. Σχολικό θέατρο και ανταγωνισμός

Αλλά ας πάρουμε τα πράγματα από την αρχή: Τι συμβαίνει με το κλίμα έντονου ανταγωνισμού που επικρατεί στην εποχή μας και πώς επηρεάζει τη θεατρική δραστηριότητα στο σχολείο; Πρόκειται δυστυχώς για μια καθοριστική επιρροή. Η δημιουργικότητα, η χαρά από τη συμμετοχή σε ένα συλλογικό καλλιτεχνικό έργο και η αισθητική απόλαυση από το έργο των άλλων συνήθως καταπνίγονται και εξαλείφονται υπό την επίδραση του αφόρητου άγχους -το οποίο προκαλούν, μεταξύ άλλων, «οι “απαιτήσεις” και η “κριτική” των γονέων, έτσι όπως τις αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί, η προετοιμασία, η αγωνία για το αποτέλεσμα και η επιθυμία των ίδιων των εκπαιδευτικών να παρουσιάσουν “την τέλεια γιορτή”»¹⁵- καθώς και του συχνά αθέμιτου ανταγωνισμού, κυρίως στα πλαίσια των διαφόρων σχετικών διαγωνισμών, όπου η κρίση και σύγκριση όχι μόνο των συμμετεχόντων μαθητών αλλά και των δασκάλων τους επικρέμαται ως δαμόκλειος σπάθη. Η μη διάκριση, που δεν θα μπορούσε να εκλειφθεί παρά ως μια αποτυχία, βαραίνει πολύ σε μια επιδοτική-ανταγωνιστική κοινωνία, όπου «η επαγγελματική επιτυχία και η κοινωνική πρόοδος του ατόμου προϋποθέτουν […] την επιδίωξη από μέρους του της επιτεύξεως ορισμένων επιδόσεων σε περιοχές της ανθρώπινης δραστηριότητας και μάλιστα στον επαγγελματικό τομέα»¹⁶.

5. Σχολικό θέατρο και «λογοκοπική αγωγή»

Η κατ’ αρχήν λογική επιθυμία του εκπαιδευτικού για διάκρισή του ως σκηνοθέτη των μαθητών του, εφόσον ασχολείται με το θέατρο στο σχολείο, γίνεται όμως παράλογη όταν γίνονται παράλογες και οι απαιτήσεις του από τους μαθητές αυτούς, με πρώτο αποτέλεσμα να μεταφέρεται το δικό του άγχος, πολλαπλασιασμένο βέβαια, στα παιδιά και δεύτερο -και χειρότερο- να προκαλείται μια ταύτιση του θεάτρου όχι πια με το παιχνίδι, όπως θα ήταν φυσικό, αλλά, στην καλύτερη περίπτωση, με την έννοια του σχολικού καθήκοντος. Έτσι, οι μαθητές καλούνται, σε ελάχιστο μάλιστα χρονικό διάστημα, να «παπαγαλίσουν» κατεβατά, με τον ίδιο τρόπο που, δυστυχώς, πολύ συχνά υποχρεούνται να μάθουν απ’ έξω την ιστορία, χωρίς όμως να την κατανοούν. «Το πρόβλημα της παροχής λογοκοπικής και παθητικής αγωγής, αντί της προσφοράς εργαστηριακής και ενεργητικής»¹⁷, που θα έπρεπε να παρέχει το σχολείο, κάνει αισθητή την παρουσία του και στο σχολικό θέατρο. Η κίνηση, δηλαδή η πιο σημαντική ίσως παράμετρος σε αυτή την τέχνη, είτε εξοβελίζεται εντελώς από την παράσταση είτε ανατίθεται αποκλειστικά στη δικαιοδοσία του εκπαιδευτικού φυσικής αγωγής, με αποτέλεσμα αφ’ ενός η ίδια η κίνηση να περιορίζεται σε ένα ή περισσότερα ανεξάρτητα ιντερλούδια και, κατ’ αυτόν τον τρόπο, ο ρόλος της να υποβαθμίζεται, αφ’ ετέρου η παράσταση να γίνεται, εξ αιτίας της χρονικής διάρκειάς της, μια κουραστική για όλους –πλην των γονέων ίσως- εκδήλωση, χωρίς μέτρο και άνευ ουσίας.

6. Σχολικό θέατρο και επιβολή

Και είναι αλήθεια πως γι’ αυτές τις θεατρικές και λοιπές παραστατικές εκδηλώσεις όχι μόνο χάνονται πολύτιμες ώρες, που θα μπορούσαν να διατεθούν για πραγματικά δημιουργικές δραστηριότητες, αλλά και αποδιοργανώνονται πλήρως τα σχολεία. Επίσης, εκπαιδευτικοί που δεν μπορούν ή απλώς δεν επιθυμούν να παρουσιάσουν παράσταση ωθούνται εκόντες-άκοντες προς αυτή την κατεύθυνση από τους Διευθυντές των σχολικών μονάδων όπου υπηρετούν -και μάλιστα οι παρεμβάσεις συνεχίζονται σε όλα τα στάδια της προετοιμασίας. Τέλος, γονείς που δεν διαθέτουν τα απαραίτητα μέσα καλούνται να προβούν σε υπέρμετρα έξοδα, για να καλυφθούν συχνά ανούσια σκηνικά και κοστούμια και -κατ’ ουσίαν- για να μη νιώσει μειονεκτικά το παιδί τους σε σχέση με τους συμμαθητές του ή -ακόμη χειρότερα- να μην περιθωριοποιηθεί από τους -υποτίθεται- καλλιτεχνικά ευαίσθητους εκπαιδευτικούς που έχουν την ευθύνη της παράστασης, και όλα αυτά σε ένα καθεστώς δημόσιας και δωρεάν παιδείας. Όπως αναφέρθηκε και προηγούμενα, είναι προφανής και πανθομολογούμενη η ανάγκη κρατικής μέριμνας για την εξασφάλιση των απαραίτητων ωρών και κονδυλίων για το θέατρο στο σχολείο, αλλά όσες ώρες και όσα κονδύλια και να διατεθούν, απλά θα σπαταληθούν, αν δεν εξασφαλιστούν κάποιοι άλλοι, πραγματικά ουσιαστικοί όροι για ένα δημιουργικό θέατρο στο σχολείο, εκ των ων ουκ άνευ.

7. Ο ηθικοπλαστικός χαρακτήρας

Και ερχόμαστε στο θέμα του κατάλληλου για παιδιά ρεπερτορίου. Πρόκειται ασφαλώς για ένα ακανθώδες θέμα, γιατί δεν έχει ξεπεραστεί πλήρως η πατροπαράδοτη άποψη πως το έργο για παιδιά και εφήβους θα πρέπει δήθεν να έχει έναν ηθικοπλαστικό χαρακτήρα, να εκπέμπει «μηνύματα» -παρ’ όλο που οι θεατρικοί συγγραφείς κατά κανόνα προσεγγίζουν την πραγματικότητα διαφορετικά απ’ ό,τι οι επιστήμονες, οι θεολόγοι ή ακόμη και οι φιλόσοφοι, όπως και κάθε άλλος καλλιτέχνης¹⁸. Πέραν των δυσκολιών που προκαλούν αυτά τα συχνά μανιχαϊστικά μηνύματα σε παιδιά και γονείς που για κοινωνικούς ή θρησκευτικούς λόγους δεν επιθυμούν να συμμετέχουν σε τέτοιες παραστάσεις και λοιπές εορταστικές εκδηλώσεις¹⁹, η μονοσημία τους συντελεί ώστε το έργο να καταντάει καθαρή προπαγάνδα, με αποτέλεσμα να χάνει κατ’ ουσίαν την αισθητική του αξία και τον καλλιτεχνικό του χαρακτήρα. Θα μπορούσαμε να πούμε πως ένα κριτήριο διάκρισης του αξιόλογου θεατρικού έργου για παιδιά και εφήβους ίσως είναι η αποδοχή του ως τέτοιου και η αισθητική απόλαυσή του και από τους ενηλίκους. Η διαφορά του από τα υπόλοιπα αξιόλογα θεατρικά έργα είναι πως απευθύνεται σε ανηλίκους, με την έννοια μιας ιδιαίτερης εγγύτητας στη δική τους ζωή, στα δικά τους ενδιαφέροντα και στους δικούς τους προβληματισμούς. Με αυτή την έννοια, δεν χρειάζεται να έχει «βαπτισθεί» ένα έργο «παιδικό» για να παιχτεί από ανηλίκους, αρκεί βέβαια να μην παρουσιάζει άλλες ιδιαιτερότητες, πχ γλωσσικές –Ευτυχή συγκυρία αποτελεί η παρουσίαση έργου των ίδιων των μαθητών, που πολλές φορές επιτυγχάνεται στα πλαίσια της θεατρικής αγωγής.

8. Η διανομή

Η επιλογή του έργου δεν αποτελεί εν τούτοις το μοναδικό πρόβλημα που θα πρέπει να ξεπεραστεί στα πλαίσια της προετοιμασίας μιας σχολικής θεατρικής παράστασης. Το μοίρασμα των ρόλων δίνει, πραγματικά, την εντύπωση ενός γόρδιου δεσμού, μιας και δεν μπορεί να παρακαμφθεί, παρ’ όλο που μια διαδικασία διανομής κατά τα πρότυπα του επαγγελματικού θεάτρου θα πρέπει, όπως φάνηκε από τα παραπάνω, οπωσδήποτε να αποφευχθεί. Μια ενδιαφέρουσα αντιπρόταση είναι η λογική του κόντρα-ρόλου, όπου ο ρόλος της όμορφης πρωταγωνίστριας δίνεται σε ένα αντισυμβατικά όμορφο κορίτσι, ή ο ρόλος ενός λαλίστατου και υπερκινητικού αγοριού σε ένα συνεσταλμένο. Παρά τα πλεονεκτήματα αυτής της λογικής -πχ ενίσχυση της αυτοεκτίμησης μειονεκτούντων ή απλώς «διαφορετικών» μαθητών, ενεργοποίησή τους για συμμετοχή σε συλλογικές δραστηριότητες και γνωριμία τους με το σύνολο- δεν θα πρέπει να παραθεωρήσουμε και το σκηνικό ένστικτο των ίδιων των παιδιών, που αν αφεθούν να επιλέξουν μόνα τους τους ρόλους τους θα επιδείξουν κατά κανόνα άριστη γνώση τόσο των απαιτήσεων των ρόλων, όσο και των δικών τους δυνατοτήτων.

Σε περίπτωση σύγκρουσης λόγω διεκδίκησης του ίδιου ρόλου, ο εκπαιδευτικός δεν θα πρέπει να λειτουργήσει παρά ως παιδαγωγός και να διαχειριστεί κατ’ αυτόν τον τρόπο την κρίση. Η τελική επιλογή ανάμεσα στους διεκδικητές μπορεί να γίνει από την ομάδα, να αφεθεί στην τύχη (πχ λάχνισμα, κλήρωση) ή να βαρύνει αποκλειστικά τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, ο οποίος όμως θα πρέπει να την κάνει με κριτήρια παιδαγωγικά-διδακτικά και όχι δήθεν καλλιτεχνικά. Σε κάθε περίπτωση, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να δίνει βαρύτητα στο συλλογικό χαρακτήρα της δραστηριότητας και να επισημαίνει πως ακόμη και οι «μικρότεροι» ρόλοι μπορούν να αναδείξουν τους μεγαλύτερους ηθοποιούς. Άλλωστε, μπορεί ένας μαθητής να έχει αναλάβει να παίξει έναν ασήμαντο ρόλο υποκριτικά, αλλά κι ένα σπουδαιότατο ρόλο ως βοηθός του εκπαιδευτικού στο σκηνοθετικό του έργο, να έχει γράψει σκηνές από το έργο ή να έχει επιμεληθεί το σκηνικό χώρο της παράστασης, τα κοστούμια ή ακόμη και τις προσκλήσεις.

9. «Η ώρα της κρίσης»

Και έρχεται η στιγμή της παράστασης: «Η ώρα της κρίσης», θα έλεγε κάποιος… Και όμως, δεν είναι δυνατό να κρίνουμε εκ του αποτελέσματος το σχολικό θέατρο, έστω κι αν αυτό μπορεί να ισχύει στην περίπτωση του επαγγελματικού -«Δε νομίζω ότι τα προετοιμαστικά στάδια, τα παρασκήνια, ενδιαφέρουν άλλους από τους ειδικούς· τα δημόσια θεάματα, τα θεάματα που προσφέρονται στο κοινό, πρέπει, πιστεύω, να είναι καταλήξεις»²⁰, έγραψε ο Άλκης Θρύλος το 1950 σχετικά με το επαγγελματικό θέατρο, ενώ για τις παραστάσεις των δραματικών σχολών γράφει: «Είμαι βασικά αντίθετη σ’ αυτές τις επιδείξεις που παρουσιάζονται με χαραχτήρα παραστάσεων, και μάλιστα κάποτε με χαραχτήρα παραστάσεων με αξιώσεις, ενώ είναι ακόμα καθαρά μαθητικές»²¹. Η προετοιμασία μιας σχολικής θεατρικής παράστασης θα πρέπει λοιπόν να αξιολογείται ως ένα Project, αλλά σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή «η αξιολόγηση του προϊόντος δεν πρέπει να είναι ξεκομμένη από την όλη διαδικασία παραγωγής του. Μπορεί πολλές φορές το προϊόν από μόνο του να μη λέει πολλά […], η αξιολόγησή του όμως γίνεται σε σχέση με τη διαδικασία παραγωγής του»²². Πχ η παιδαγωγική αξία μιας σχολικής θεατρικής παράστασης θεωρείται αμελητέα, όταν οι πέντε πιο επιδέξιοι μαθητές της ομάδας συμμετέχουν μόνοι τους στη δημιουργία αυτής της παράστασης -που όντως είναι εξαιρετική- και οι υπόλοιποι περιορίζονται στο ρόλο του θεατή.

Είναι πλέον ξεκάθαρο πως έχουμε μπει στον πυρήνα της προβληματικής της παρούσας εργασίας. Είναι επίσης ξεκάθαρο πως παρά τα έξοδα των ίδιων των εκπαιδευτικών, αλλά και των γονέων, των σχολικών επιτροπών, των Οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης και των άλλων προσώπων και φορέων που χρηματοδοτούν συνήθως το σχολικό θέατρο σήμερα –πλουσιοπάροχα ή φειδωλά, δεν έχει και τόση σημασία, εφόσον άλλωστε «το φτωχό θέατρο αποδεικνύεται συχνά πιο “πλούσιο” από το πλούσιο»²³- αυτό δεν χαρακτηρίζεται πάντοτε ούτε από καλλιτεχνικό επίπεδο ούτε –πολύ περισσότερο- από παιδαγωγική άποψη, τη στιγμή που θα μπορούσε να αποτελέσει όχι απλώς ένα μέσο βιωματικής προσέγγισης του πνευματικού μας πολιτισμού γενικότερα από τη μαθητιώσα νεολαία, που τόσο μακριά απ’ αυτόν βρίσκεται σήμερα, εξ αιτίας της προβαλλόμενης από τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης υποκουλτούρας, αλλά και ένα μέσο για την ολόπλευρη προσωπική ανάπτυξη του κάθε μαθητή, με ιδιαίτερη έμφαση στην ανάπτυξη των κοινωνικών του δεξιοτήτων και των επικοινωνιακών σχέσεών του, ως εκπαιδευτικών στόχων παράλληλων και ισάξιων με την ακαδημαϊκή του πρόοδο.

10. Συμπεράσματα

Στο σύγχρονο σχολείο, είτε λέγεται πειραματικό, ολοήμερο, μουσικό ή καλλιτεχνικό είτε είναι το γνωστό σε όλους σχολείο, η θεατρική δραστηριότητα, τόσο με τη μορφή του μαθήματος της θεατρικής αγωγής, όσο και με τη μορφή της προετοιμασίας μιας παράστασης, θα μπορούσε να εγγυηθεί την αποτελεσματικότητά της όχι μόνο ως μέσο προπαρασκευής των αυριανών θεατρανθρώπων και των εκκολαπτόμενων θεατρόφιλων, αλλά και ως μέσο ανάπτυξης και εξάσκησης των κοινωνικών δεξιοτήτων και των επικοινωνιακών σχέσεων του σημερινού μαθητή και αυριανού πολίτη. Είναι αυτονόητο πως η επιδίωξη της προσωπικής μόνο προβολής και διάκρισης και ο πέραν της ευγενούς άμιλλας ανταγωνισμός δεν μπορούν να έχουν καμιά απολύτως θέση σε ένα τέτοιο σχολείο. Με αυτή την έννοια, επιτυχημένη χαρακτηρίζεται η θεατρική δραστηριότητα όταν το αίσθημα της αυτοεκτίμησης και η εμπιστοσύνη που έχει κανείς προς τον εαυτό του δεν αποτελούν κλειδί μόνο για την προσωπική του επιτυχία αλλά και για την ικανότητά του να λειτουργήσει επικοινωνιακά και ομαδοσυνεργατικά και να στρατευθεί κοινωνικά.

Για να επιτευχθεί αυτή η ιδεατή κατάσταση, το θέατρο στο σχολείο με τη μορφή του σχολικού θεάτρου θα πρέπει να βασιστεί στη δραματοποίηση, όσο κι αν η τελευταία μπορεί, σύμφωνα με ορισμένα κριτήρια, να ξεχωριστεί «θεωρητικά» όχι μόνο από το φανταστικό-συμβολικό παιχνίδι, αλλά και από το ίδιο το θέατρο, τουλάχιστον στην παραδοσιακή του μορφή -«Όλες αυτές οι διαφορές, ισχύουν για τη δραματοποίηση και το παραδοσιακό θέατρο. Το πρωτοποριακό-σύγχρονο θέατρο βρίσκεται πολύ κοντά στη δραματοποίηση»²⁴, όπως μας βεβαιώνει η Άλκηστις. Η αναγκαιότητα εφαρμογής της δραματοποίησης στηρίζεται λοιπόν «σε μια σειρά δικαιώματα του παιδιού στη γνώση και στη ζωή»²⁵, που έχουν συνοπτικά διατυπωθεί από την Περσεφόνη Σέξτου, και που στη συνέχεια επιγραμματικά θα επαναδιατυπωθούν ως εξής: επαφή με τον πολιτισμό μέσω του σχολείου, κατανόηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς, συνεργασία κι αλληλεπίδραση, κοινωνική αφύπνιση, γνώση της λαϊκής κληρονομιάς και των προοπτικών του μέλλοντος, δημιουργική εκπαίδευση²⁶.

Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λειτουργεί ως ένας εμψυχωτής, που να μην είναι παρεμβατικός, αλλά ούτε απλώς συντονιστικός. «Πέρα από σπουδές, γνώσεις ή πρακτικές, βασική προϋπόθεση για να παίξει κάποιος το ρόλο του εμψυχωτή είναι να μπορεί ν’ αφήσει ελεύθερο το σώμα του, ν’ απελευθερωθεί από έμφυτες συστολές και από το πλήθος των ψυχοσωματικών αναστολών των ενηλίκων -και ιδίως εκείνων που παράγουν “διδακτικό” έργο. Να μπορεί να σταθεί στα παιδιά ενώπιος ενωπίω. Χαλαρός και γαλήνιος. Ενθουσιώδης και ενθαρρυντικός. Και προπαντός οικείος και ανθρώπινος»²⁷. Είναι ολοφάνερο πως η σύγχρονη παιδαγωγική απαιτεί και αναμένει από τον εκπαιδευτικό μια τελείως διαφορετική αντιμετώπιση των υποκειμένων της αγωγής, ιδίως στην περίπτωση που «διδάσκει», έστω και με την ευρεία έννοια του όρου, μία μορφή καλλιτεχνικής έκφρασης. Άρα θα πρέπει πρώτα απ’ όλα ο ίδιος να είναι επαρκώς προετοιμασμένος, δηλαδή καταρτισμένος κι ενημερωμένος, για τα νέα γνωστικά αντικείμενα ή το νέο τρόπο με τον οποίο καλείται να αντιμετωπίσει τις καθιερωμένες πλέον δραστηριότητες της σχολικής ζωής.

Εν κατακλείδι, συμπεραίνεται ότι το σχολικό θέατρο θα πρέπει να εγκαταλείψει πλέον τον παραδοσιακό του προσανατολισμό και να αναβαθμιστεί, ώστε να συμβαδίσει με τις νέες παιδαγωγικές απαιτήσεις, σύμφωνα με τις οποίες οι στόχοι διδασκαλίας και τα κριτήρια αξιολόγησης δεν έχουν να κάνουν τόσο με το τελικό προϊόν, όσο με την ίδια τη δραστηριότητα κατά την πορεία και τα διάφορα στάδια της εφαρμογής της.

Σημειώσεις

1. Ρώτας, Β. (1996), Οδηγός για σχολικές παραστάσεις, Αθήνα: Επικαιρότητα. Σελ. 78.

2. Δεμερτζή, Β. (2001), Προσεγγίζοντας το θέατρο στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας. Στο: Ν. Γκόβας, Φλ. Κακλαμάνη (Επιμ.), Αναζητώντας τη θέση του θεάτρου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Πρακτικά 1^ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Δεκέμβριος 2000) Αθήνα, σελ. 22.

3. Προεδρικό Διάταγμα 35 (ΦΕΚ 11/ τ.Α’/4-2-91).

4. Υπουργική Απόφαση Γ2/4867/28-8-92 (ΦΕΚ 629/τ.Β’/23-10-92).

5. Παράγραφος 10 του άρθρου 14 του Νόμου 2817/2000 (ΦΕΚ 78/τ.Α’/14-3-00).

6. Δανασσής-Αφεντάκης, Αντ. Κ. (1997), Εισαγωγή στην παιδαγωγική, τ. Γ’, Σύγχρονες τάσεις της αγωγής, Β’ έκδοση, Αθήνα: χ.ε. Σελ. 39.

7. Ρώτας, Β., όπως παραπάνω, σελ. 78-79.

8. Κρουσταλάκης, Γ. Σ. (2005), Διαπαιδαγώγηση, πορεία ζωής: Θεωρία και πράξη της αγωγής του νέου ανθρώπου, Ζ’ έκδοση, Αθήνα: χ.ε. Σελ. 89.

9. Θρύλος, Αλ. (1979), Το ελληνικό θέατρο, Ε’ τόμος, 1949-1951, Αθήνα: Ακαδημία Αθηνών, Ίδρυμα Κώστα και Ελένης Ουράνη. Σελ. 247.

10. Κακουδάκη, Τζ., Διδακτική του θεάτρου: Σχολές, μέθοδοι, τεχνικές, τάσεις και η αξιοποίησή τους ως εκπαιδευτικό εργαλείο. Μουσική σε Πρώτη Βαθμίδα, Άνοιξη 2006, 1: 69.

11. Όπως παραπάνω.

12. Όπως παραπάνω.

13. Κουρετζής, Λ. (1991), Το θεατρικό παιχνίδι: Παιδαγωγική θεωρία: Πρακτική και θεατρολογική προσέγγιση, Αθήνα: Καστανιώτης. Σελ. 29.

14. Κακουδάκη, Τζ., όπως παραπάνω: 71.

15. Μπιρμπίλη, Μ., Καμπέρη, Ελ. (2007), Οι γιορτές στο σύγχρονο νηπιαγωγείο: Πηγή ευχαρίστησης ή άγχους; Στο: Γ. Δ. Καψάλης, Απ. Ν. Κατσίκης (Επιμ.), Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας (Πρακτικά Συνεδρίου, Ιωάννινα, 17-20 Μαΐου 2007) Ιωάννινα, σελ. 152.

16. Κρουσταλάκης, Γ. Σ., όπως παραπάνω, σελ. 88.

17. Πολυχρονόπουλος, Π., Σαμαράς, Β., Μεγαρίτης, Β. (2007), Η εισαγωγή της παιδαγωγικής τεχνολογίας σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού, του Γυμνασίου και του Λυκείου θα αποτελούσε καινοτομία στρατηγικής σημασίας του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Στο: ΥΠΕΠΘ, Περιφερειακή Διεύθυνση Π/βάθμιας και Δ/βάθμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου, Γλώσσα, σκέψη και πράξη στην εκπαίδευση (Πρακτικά 2^ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου, Ιωάννινα, 19-21 Οκτωβρίου 2007) Ιωάννινα.

18. Πελεγρίνης, Θ. Ν. (1997), Οι πέντε εποχές της φιλοσοφίας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Σελ. 11-19.

19. Μπιρμπίλη, Μ., Καμπέρη, Ελ., όπως παραπάνω.

20. Θρύλος, Αλ., όπως παραπάνω, σελ. 245.

21. Όπως παραπάνω.

22. Φρυδάκη, Ευ. (2007), Γενική διδακτική Α’, Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Σελ. 37.

23. Πετρίτης, Σ. (2005), Θέατρο και παραμύθι στο σύγχρονο Δημοτικό Σχολείο. Στο: Α. Τριλιανός, Ι. Καράμηνας (Επιμ.), Μάθηση και διδασκαλία στην κοινωνία της γνώσης (Πρακτικά Ε’ Πανελληνίου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή, Αθήνα, 26-28 Νοεμβρίου 2004) Αθήνα, Τόμος Β’, σελ. 643.

24. Άλκηστις (1989), Το αυτοσχέδιο θέατρο στο σχολείο, Β’ έκδοση, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Σελ. 10.

25. Σέξτου, Π. (1998), Δραματοποίηση, το βιβλίο του παιδαγωγού-εμψυχωτή: Μέθοδοι-Εφαρμογές-Ιδέες, Αθήνα: Καστανιώτης. Σελ. 33.

26. Όπως παραπάνω, σελ. 33-36.

27. Κουρετζής, Λ., όπως παραπάνω, σελ. 45.

Βιβλιογραφία

Άλκηστις (1989), Το αυτοσχέδιο θέατρο στο σχολείο, Β’ έκδοση, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Δανασσής-Αφεντάκης, Αντ. Κ. (1997), Εισαγωγή στην παιδαγωγική, τ. Γ’, Σύγχρονες τάσεις της αγωγής, Β’ έκδοση, Αθήνα: χ.ε.

Δεμερτζή, Β. (2001), Προσεγγίζοντας το θέατρο στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας στο: Ν. Γκόβας, Φλ. Κακλαμάνη (Επιμ.), Αναζητώντας τη θέση του θεάτρου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Πρακτικά 1^ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Δεκέμβριος 2000.

Θρύλος, Αλ. (1979), Το ελληνικό θέατρο, Ε’ τόμος, 1949-1951, Αθήνα: Ακαδημία Αθηνών, Ίδρυμα Κώστα και Ελένης Ουράνη.

Κακουδάκη, Τζ., Διδακτική του θεάτρου: Σχολές, μέθοδοι, τεχνικές, τάσεις και η αξιοποίησή τους ως εκπαιδευτικό εργαλείο. Μουσική σε Πρώτη Βαθμίδα, Άνοιξη 2006, 1.

Κουρετζής, Λ. (1991), Το θεατρικό παιχνίδι: Παιδαγωγική θεωρία: Πρακτική και θεατρολογική προσέγγιση, Αθήνα: Καστανιώτης.

Κρουσταλάκης, Γ. Σ. (2005), Διαπαιδαγώγηση, πορεία ζωής: Θεωρία και πράξη της αγωγής του νέου ανθρώπου, Ζ’ έκδοση, Αθήνα: χ.ε.

Μπιρμπίλη, Μ., Καμπέρη, Ελ. (2007), Οι γιορτές στο σύγχρονο νηπιαγωγείο: Πηγή ευχαρίστησης ή άγχους; στο: Γ. Δ. Καψάλης, Απ. Ν. Κατσίκης (Επιμ.), Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, Πρακτικά Συνεδρίου, Ιωάννινα, 17-20 Μαΐου 2007.

Πελεγρίνης, Θ. Ν. (1997), Οι πέντε εποχές της φιλοσοφίας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πετρίτης Σ. (2005), Θέατρο και παραμύθι στο σύγχρονο Δημοτικό Σχολείο στο: Α. Τριλιανός, Ι. Καράμηνας (Επιμ.), Μάθηση και διδασκαλία στην κοινωνία της γνώσης, Πρακτικά Ε’ Πανελληνίου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή, Αθήνα, 26-28 Νοεμβρίου 2004.

Πολυχρονόπουλος, Π., Σαμαράς, Β., Μεγαρίτης, Β. (2007), Η εισαγωγή της παιδαγωγικής τεχνολογίας σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού, του Γυμνασίου και του Λυκείου θα αποτελούσε καινοτομία στρατηγικής σημασίας του εκπαιδευτικού μας συστήματος στο: ΥΠΕΠΘ, Περιφερειακή Διεύθυνση Π/βάθμιας και Δ/βάθμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου, Γλώσσα, σκέψη και πράξη στην εκπαίδευση, Πρακτικά 2^ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου, Ιωάννινα, 19-21 Οκτωβρίου 2007.

Ρώτας, Β. (1996), Οδηγός για σχολικές παραστάσεις, Αθήνα: Επικαιρότητα.

Σέξτου, Π. (1998), Δραματοποίηση, το βιβλίο του παιδαγωγού-εμψυχωτή: Μέθοδοι-Εφαρμογές-Ιδέες, Αθήνα: Καστανιώτης.

Φρυδάκη, Ευ. (2007), Γενική διδακτική Α’, Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

ΑΝΑΔΗΜΟΣΙΕΥΣΗ ΑΠΟ :http://spetrit.blogspot.com/

·

·

• • •